Иппотерапия сама по себе представляет уникальное сочетание возможностей позитивного воздействия на организм и даже личность ребенка. Особенности характера этого животного, ее спокойствие большого сильного существа, ее правильный природный ритм, ведущий за собой нарушенные ритмы детей с разными формами патологии, несколько более высокая, чем у человека температура тела  (лошадь - естественный донор тепла во всех смыслах) - все это способствует "оттаиванию" ребенка, как сказочного мальчика Кая в стране Снежной королевы. Оттаивание и оживление процессов развития происходит и на фоне изменения в системе отношений ребенка с другими людьми, миром в целом. Если в иппоцентр приводят ребенка с трудностями адаптации в детском коллективе и собственной семье, это значит, что очень рано было нарушено базовое доверие к миру, нарушилась система детско-родительских отношений. Перед детским психологом встает сложная задача по восстановлению этого доверия, а также - формированию новых позитивных образцов отношений. Он, с одной стороны, привносит новые элементы в систему отношений родителя и ребенка, но, главное, является грамотным и деликатным посредником между ними. Для смены старого стереотипа очень полезным и даже необходимым может стать включение в прежнюю систему новых субъектов отношений, с которыми возникают преимущественно позитивные отношения. Это лошадь, инструктор, работающий с ней, и детский психолог, сопровождающий развитие их отношений. Детский же психолог должен грамотно сопровождать и развитие  детско-родительских отношений, т.е. в центре иппотерапии г. Тольятти важным рабочим моментом стало сотрудничество специалистов разного профиля - "лошадиных" и "человеческих" - инструктора-иппотерапевта и детского психолога-психотерапевта. На фоне благодатного физиологического расслабляющего воздействия лошадиной природы людям легче по-новому взглянуть друг на друга и на свои отношения. Это и стимул и разрушение старого стереотипа и возможность создания нового образца взаимоотношений - мы уже не просто вместе, а вместе с самой природой.

Специалисты центра иппотерапии г. Тольятти (иппотерапевты, арттерапевты, детские психологи) имеют возможность учиться у своих германских коллег благодаря содействию КИТ (Клуб Инициативы Тольятти) и евангелической лютеранской церкви нашего города. И эта форма взаимодействия очень обогащает и специалистов, и, надеемся, наших маленьких и больших пациентов и клиентов.

В нашем центре работает команда специалистов-психологов:

Сокерчак Елена Анатольевна - психогог-педагог, арттерапевт, автор нескольких мастерских и руководитель арттерапевтической группы центра.

Черняева Любовь Владимировна - художник, арттерапевт, автор культурных проектов, лауреат и дипломант нескольких конкурсов в области социально-значимых проектов, руководитель арттерапевтической группы.

Прудиус Елена Константиновна - врач-психотерапевт, детский психолог, координатор психологической службы центра иппотерапии.

Ниже приведем отрывок из книги, которая уже много лет является руководством в работе детского и семейного психолога,  являясь замечательным руководством в психологическом консультировании и семейной психотерапии.

1.1. Виды консультативной психологической помощи семье

Существующие сегодня в мировой практике виды консультативной психологической помощи семье чрезвычайно разнообразны. Они могут различаться ориентированностью работы и характером оказываемой помощи и задач, решаемых специалистами. Эти различия формируют ту или иную модель помощи. Каждая из таких моделей опирается на собственную теоретическую базу и предопределяет используемые методы работы.

По своей ориентированности психологическая помощь может оказываться:

а) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами, которые прямо или косвенно вызваны его семейной жизнью или ее отсутствием;
б) брачной или предбрачной паре; в) семье в целом;
г) родителю или родителям;
д) родителям и детям;
е) ребенку или подростку.

По своему характеру психологическая помощь может состоять:

а) в рекомендации организационных мер, связанных с воспитанием ребенка, таких, как направление в специальные или вспомогательные школы, специальные детские сады, направление на дополнительные консультации у психоневролога, логопеда, психолога-консультанта другого профиля и т. д.;
б) в рекомендации методов воспитания, обучения;
в) в профессиональной ориентации подростков;
г) в определении готовности ребенка к школьному обучению и выявлении причин трудностей в учении;
д) в осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных воздействий.

Все указанные виды помощи являются психологическими в том смысле, что они нацелены на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основаны на психологическом воздействии. Так, например, помощь в устройство умственно отсталого ребенка во вспомогательную школу, казалось бы, не содержит в себе ничего психологического, а относятся, скорее, к сфере медицины и специальной педагогики, однако это не так! Во-первых, как правило, объектом помощи оказывается прежде всего родитель, который может или остро переживать отставание в умственном развитии своего ребенка, или закрывать на это глаза и сопротивляться переводу ребенка во вспомогательную школу; во-вторых, определение степени и причин умственной отсталости основано на психологических знаниях развития ребенка и требует психологических методов диагностики аномалий развития (Лебединский В. В., 1976).

Психологическую по своему характеру помощь далеко не всегда оказывают сами психологи. Среди специалистов, деятельность которых связана с определением такой помощи,— врачи — психиатры, психотерапевты, психоневрологи, сексопатологи, педагоги, социальные работники.

В соответствии с ориентированностью помощи и ее характером можно выделить несколько моделей психологической помощи семье.

Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и предполагает оказание им помощи в воспитании детей.

При этом виде помощи лицом, в отношении которого планируется и осуществляется воздействие, является тот член семьи, на которого жалуются, прежде всего ребенок. Консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленных на ее изменение. Хотя сам родитель может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако, эта возможность, по крайней мере, открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействии консультант ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Консультант выступает в роли специалиста, которому лучше консультируемого известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т. д. По своей профессиональной подготовке и ориентации консультанты, работающие в этой модели,— педагоги и социальные работники, реже психологи.

Диагностическая модель основывается на предположении дефицита специальных знаний у родителей, которые позволили бы им принять правильное решение, и предполагает оказание помощи в виде вынесения диагностического заключения, которое послужит основой для организационных решений, в том числе и состоящих в посещении других специалистов. Как правило, в рамках этой модели объектом диагностики оказываются дети или подростки с отставанием в развитии, трудностями в учебе, с отклонениями в поведении, а помощь оказывается родителям в виде рекомендаций тех или иных решений.

Социальная модель помощи основывается на предположении, что семейные трудности – результат неблагоприятных обстоятельств, и помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций предполагает непосредственнее вмешательство в эти обстоятельства жизни клиентов. Такого рода помощь, оказывается. Например, службой знакомств, которая предоставляет клиентам реальную возможность создать семью.

Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни, болезненные состояния или болезненное развитие личности одного или обоих супругов, ребенка. Соответственно усилия специалистов направлены на излечение этой болезни, реабилитацию больных членов семьи, адаптацию здоровых членов семьи к особенностям больных.

Психологическая (психотерапевтическая) модель помощи предполагает, что причины тех или иных проблем или неблагополучий в семье лежат либо во внутрисемейном общении, либо в личностных особенностях членов семьи. И то и другое рассматривается не как следствие болезни кого-либо из членов семьи, а как закономерное, хотя и негативное, следствие развития членов семьи и семьи в целом. Другими словами, психологическая модель рассматривает семейные дисгармонии, в т.ч. связанные с развитием личности ребенка, его поведением, в рамках самодвижущегося процесса. В этом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации брака или поведения ребенка, стереотипов родительской семьи и сформированного жизненного стиля, системы отношения к людям и событиям, личностных черт и.т.д. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении.

Психологическая модель предполагает анализ семейной ситуации клиента и его личности и создание на его основе «диагноза», который позволяет психологу-консультанту, психотерапевту помочь семье и ее членам. Эта помощь состоит в том, чтобы разорвать порочный круг, в котором конфликты порождают дезадаптивные черты членов семьи, и те, в свою очередь, порождают конфликтное общение.

Каждая из этих бегло очерченных моделей психологической помощи имеет свои достоинства и недостатки. Так. Педагогическая консультация, проведенная индивидуально, применительно к конкретным воспитательным проблемам данной семьи, может быть эффективнее лекций или чтения популярной литературы. Однако если консультант не учитывает особенности мотивации родителя и его личности в целом, специфику личности ребенка и конкретной психологической структуры семьи, то эффективность такой консультации будет минимальной.

Консультативная помощь в рамках диагностической модели, без сомнения, полезна, но не самостоятельна. Она позволяет консультанту помочь своему клиенту осознать всю глубину проблемы, но дальнейшая судьба клиента выпадает из поля действия консультанта. Социальная модель, особенно если она применяется в условиях социалистического общества, обладает значительным потенциалом, так как направляет усилия консультанта на изменение важнейших обстоятельств труда и быта клиента, однако, взятая изолированно, может порождать и рентные установки. Медицинская модель оправдывает себя в ситуации выраженных психических расстройств членов семьи, которые сами по себе не поддаются или с трудом поддаются психотерапевтическому лечению. Однако, по нашему мнению, медицинская модель неадекватна по отношению к здоровым людям.

Психологическая (психотерапевтическая) модель помощи семье оказывается не просто одним из возможных видов помощи — фактически этот вид помощи должен сопровождать и в известном смысле предшествовать всем другим ее видам. Так, прежде чем предлагать советы и педагогические рекомендации, выносить диагностические заключения относительно ребенка, необходимо понять, зачем родители требуют этих советов или заключений, какие мотивы стоят за посещением консультации. Перед тем как предлагать социальную помощь, необходимо понять, все ли собственные ресурсы использовали просители, а если нет, то почему. Оказание помощи в адаптации членов семьи к живущему в ней больному ребенку или взрослому требует помимо медицинских знаний об этиологии, патогенезе, течении и прогнозе заболевания углубленного психологического анализа структуры семьи, способов субъективной переработки факта болезни здоровыми членами семьи, их влияния на течение болезни.

1.2. Психотерапевтическая модель консультативной психологической помощи семье

В основании психотерапевтической модели консультативной психологической помощи лежит несколько предпосылок научно-методического и социально-практического характера.

Индивидуальный подход. Акцент в работе психолога-консультанта делается на устранении или профилактике тex индивидуально- или социально-психологических причин, которые, по-разному проявляясь в разных семьях, приводят к распаду семьи, глубоким семейным дисгармониям, алкоголизму, невротическим заболеваниям, снижению качества семейного воспитания и нарушениям в поведении и развитии детей. Хотя за всеми этими явлениями могут стоять общие проблемы социально-демографической, экономической или социологической природы, психолог-консультант исходит из допущения, что они по-разному трансформируются у разных людей, в разных семьях и опосредуются личностными особенностями членов семьи, их психологическими ресурсами. Благодаря этому опосредующему влиянию психологических структур и процессов одни и те же факторы в одних семьях приводят к дисгармониям и неблагополучию, а в других – нет. Поэтому объектом анализа и воздействия в рамках консультативной психологической помощи всегда является конкретная семья (или личность) с присущими только ей особенностями развития, реагирования на жизненные ситуации, способами решения конфликтов, планами и т. д.

Использование методов психологического воздействия. В ситуации оказания психологической помощи в рамках психотерапевтической модели консультант опирается прежде всего на 1) личностные ресурсы своего клиента и на свои личностные ресурсы; 2) на закономерности и психотерапевтический потенциал общения как в диаде консультант — клиент, так и в группе, в том числе в семье. Использование медикаментозного воздействия выходит за рамки компетентности психолога-консультанта; прямое вмешательство консультанта в социальную ситуацию клиента снижает эффективность психологической помощи, так как не способствует укреплению у него чувства самостоятельности, ответственности, способности справляться с жизненными трудностями. Психолог-консультант, таким образом, апеллирует к разуму, эмоциям, чувствам, потребностям и мотивам клиента, так же как к его способности общаться с людьми, при этом используя различные техники, приводящие в движение эти ресурсы клиента.

Использование потребности в помощи. Психотерапевтическая модель помощи предполагает работу с семьями и членами семей, которые не только объективно, но и субъективно испытывают трудности в семейном общении и семейном воспитании, т. е. мотивированы на принятие психологической помощи и добровольно обратились в консультацию. Это положение основано на том полученном и опыте факте, что психологические методы воздействия эффективны только для семей, добровольно обращающихся к психологу. В том случае, когда члены семьи пытаются решить свои проблемы своими силами и не желают вмешивать посторонних, или в том случае, когда неблагополучие семьи кроется не столько в межличностных отношения или психологических особенностях членов семьи, сколько в конфликтных отношениях семьи с обществом, одно только психологическое воздействие малоэффективно.

Профессиональный характер помощи. Помощь, оказываемая психологом, строится на базе профессиональной подготовки в области индивидуального и семейного консультирования, индивидуальной или групповой психотерапии, а также в области психологии развития, психологии личности, социальной и медицинской психологии и других специальных дисциплин.

Недостаточный профессионализм в практике консультирования приводит к тому, что консультант оказывается не столько союзником, сколько соучастником своего клиента, он вступает с ним в коалицию, направленную против другого члена семьи, который на самом деле не меньше нуждается в помощи и поддержке, либо становится «эмоциональным донором», который профессиональную деятельность подменяет растратой чувств и эмоций, нередко в ущерб собственной личной жизни и семейным отношениям.

Таким образом, психотерапевтическая модель консультативном психологической помощи предполагает: I) установление контакта с клиентом, который здоров а медицинской точки зрения, но испытывает то или иное неблагополучие в семейной жизни, нуждается в помощи и просит о ней; 2) проведение психологической диагностики, направленной на выявление причин неблагополучия и определение возможных форм помощи; 3) собственно консультативную работу, коррекционные или психотерапевтические мероприятия, направленные на снятие имеющегося неблагополучия путем активации собственных психологических ресурсов клиента или семьи в целом.

В рамках этой модели в данной монографии термины «психологическое консультирование», «психотерапия», «психологическая коррекция» употребляются синонимично, что ни в коей мере не отрицает преимущественной компетенции медицины в области психотерапии, направленной на лечение заболеваний. Употребление перечисленных терминов отражает тот факт, что по содержанию (исследование групповой динамики, особенностей контакта консультанта и клиента, специальных техник) психологическая помощь в описываемом варианте и психотерапия тождественны, так же как тождественны они и по конечной цели — созданию психологических условий для полноценного личностного развития, общения, жизни в целом тех, кто обращается за помощью.

Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики

2.1. Объективные и субъективные детерминанты развития ребенка

Как фундаментальная научная дисциплина психология развития ребенка лежит в основании многих областей практики, связанных с воспитанием и обучением.

Консультативная практика также опирается на достижения психологии развития, использует добытые наукой факты и закономерности.

Психология развития, ребенка показывает, что факторы, влияющие на становление детской психики, в одном случае способствуют, а в другом препятствуют оптимальному развитию личности ребенка. Так, взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей могут формировать эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и на самого себя, и те же самые факторы, но с другим психологическим содержанием могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим. Такие факторы пли детерминанты психического развития с точки зрения консультативной практики удобно представить как расположенные на оси, заданной двумя полюсами.

На одном полюсе группируются факторы объективные, выступающие как предпосылки или условия развития. К таким детерминантам относятся макросоциальные факторы — экономический и культурный уровень общества, наличествующие системы воспитания, уровень социальной заботы о ребенке, этнокультурные традиции воспитания. Другой подкласс объективных детерминант психического развития — это микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка,— в семье, в группе детского сада или классном коллективе. Третий подкласс — это факторы соматопсихические, которые хотя и заключены «внутри» ребенка, тем не менее представляют собой объективные предпосылки его развития. К ним относятся наследственность, темперамент, особенности пре- и постнатального развития, болезни, перенесенные новорожденным или младенцем.

Перечисленные объективные факторы психического развития объединяются тем, что сам ребенок не является субъектом тех процессов, которые приводят в действие эти объективные детерминанты. Другими словами, эти процессы отвечают не нуждам данного, конкретного ребенка, а потребностям - других людей, групп или социальных общностей или общества в целом, хотя, конечно, другие люди стараются учитывать актуальные или будущие потребности ребенка. Что касается соматопсихических факторов, то и здесь выступает еще не сам ребенок, а его организм с его особенностями, которые формировались помимо потребностей, воли, действий самого ребенка.

Другой полюс образуют субъективные факторы, которые, хотя и находятся под воздействием и в зависимости от первых, составляют внутреннюю логику развития, точнее — саморазвития ребенка. Эти факторы включают специфику развития потребностно-мотивационной сферы, особенности формирования его сознания и самосознания, его поведенческого стиля.

Промежуточное положение занимают факторы, которые возникают на пересечении действия факторов объективных и субъективных, на пересечении векторов, идущих от ребенка как субъекта жизнедеятельности и социопредметной среды. Психологически эти факторы раскрываются в характеристиках общения и специфике взаимоотношений ребенка с другими людьми в семье и в других коллективах.

Обобщающие теории детского развития пытаются рассмотреть совместное действие детерминант всех трех перечисленных типов, которое образует реальную, эмпирически выявляемую последовательность стадий, или этапов развития (Е. Erikson, 1963). Для практики психологической консультации такое синтетическое видение важно, но, однако, не менее необходим и аналитический подход. Действительно, выявление группы факторов, преимущественно повлиявших на возникновение нарушений детского развития, в конкретном случае предопределяет и выбор одной из трех принципиальных стратегий психотерапевтической консультативной помощи:

1. Центрации на родителях, их отношении к ребенку.
2. Центрации на самом ребенке, его внутренних проблемах.
3. Центрации на взаимоотношениях детей и родителей, их общении.

Выделение этих трех возможных стратегий обусловливает и то, что для индивидуально ориентированной психотерапевтической модели психологической помощи наибольший интерес из объективных детерминант психического развития представляют те, которые так или иначе связаны с родителями, их влиянием на ребенка.

2.2. Родительские установки и стили воспитания

Родительские установки, или позиции,— одни из наиболее изученных аспектов родительско-детских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется синонимично понятию «позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще.

В клинически ориентированной литературе описана обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий — формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (A. Roe, M. Siegelman, 1963; Е. S. Schaefer, 1965). Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является материнская депривация (И. Ландгмеер, 3. Матейчик, 1985; Е. Т. Соколов;), 1981; .1. Bowlby, 1953; М. D. Ainsworth, 1964; М. Rutten, 1975).

Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы.

Так, дети, воспитанные в детских учреждениях без материнской заботы и ласки, отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощенностью. Им свойственна также повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взрослым («прилипчивы», быстро привязываются к любому лицу, по столь же быстро отвыкают). Отдаленные последствия материнской депривации проявляются на уровне личностных искажений.

Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. Разные стили ухода и обращения с ребенком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения. Анализируя видеозаписи четырехчасового общения матери с младенцем, С. Броди (S. Brody, 1956) выделила четыре типа материнского отношения.

1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».
2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, не достаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали.
3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.
4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью, Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакции на один и те же поступки ребенка, были противоречивыми.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у неге бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей.

Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.

Описанные типы родительского (прежде всего материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в афиляции (присоединении) и безопасности. Все они могут быть расположены в континууме «принятие — отвержение». Можно выделить и более сложные типы родительского отношения, адресованные ребенку более старшего возраста (3—6 лет), где важным социализирующим моментом начинает выступать параметр воспитательного контроля.

А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий (см.: Е. Е. Массову, 1959).

Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка.
Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснения ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлению контролировать других детей, но сами дети с трудом подчинялись внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия.

Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

Д, Боумрин (см.: Е. Е. Maccoby) в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены 3 группы детей.

Компетентные - с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.
Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменении польского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований! последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлении зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.
Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам — жалобам, крику, ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости.

Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных а самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку.

В. И. Гарбузов с соавторами (1977) выделили 3 типа неправильного воспитания, практикуемых родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки улучшения, «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в форме реального отказа от ребенка, помещения в психиатрическую больницу и т. д.

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д.), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка.

Воспитание по типу В (эгоцентрическое)- «кумир семьи», «маленький», «единственный , «смысл жизни», культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи.
Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода развития — потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении (семейном «мы»).

В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития "(А. Е. Личко, 1979; Э. Г. Эйдемиллер, 1980).

1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию подростка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. Этот тип воспитания особенно неблагоприятен для подростков с акцентуациями по неустойчивому и конформному тинам, провоцируя асоциальное поведение — побеги из дома, бродяжничество, праздны образ жизни. В основе этого типа психопатического развития может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение подростка, невключение его в семейную общность.
2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о подростке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Особенно ярко проявляется у подростков с психастенической сензитивной и астено-невротической акцентуациями. У гипертимных подростков такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его «Я», резко усиливает реакции эмансипации.
3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующие непомерно высокий уровень притязаний подростка, безудержное стремление к лидерству и превосходству, сочетающееся с недостаточным упорством и порой на собственные ресурсы. Способствует формированию психопатий истероидного круга.
4.Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей подростка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой», например, недостаточно мужественный для своего возраста, все и всех прощает, по нему ходить можно». Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии: так, при гипертимной и эпилептоидной акцентуациях ярче выступают реакции протеста и эмансипации; истероиды утрируют детские реакции оппозиции, шизоиды замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грез, неустойчивые находят отдушину в подростковых компаниях.
5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на подростка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям. Как свидетельствует наш опыт консультативной работы, в условиях такого воспитания подростку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекающими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребенка». Подростки с психастеническое и сензитивной акцентуациями, как правило, не выдерживают бремени непосильной ответственности, что приводит к образованию затяжных обсессивно-фобических невротических реакций или декомпенсации по психастеническому тину. У подростков с истероидной акцентуацией о6ъект опеки вскоре начинает вызывать ненависть и агрессию, например, старшего ребенка к младшему.

Практика консультативной работы в Центре психологической помощи семье показала, что можно выделить еще несколько типов неадекватного родительского (материнского) отношения к ребенку.

1. Отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужу: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына, быть в курсе его интимной жизни, стремление ограничить его контакты со сверстниками. Матери жалуются на отсутствии контакта с сыном, его желание отгородиться от нее, его «презрение». В менее грубой форме подобное отношение, как уже указывалось, выливается в присвоении подростку статуса «главы семьи».
2. Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы)». В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка» (В. И. Захаров, 1982), что по существу означает «зачеркивание» реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс и фиксацию на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с ним.
3. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви: нежелательное поведение (например, непослушание), недостаточные школьные достижения или неаккуратность в быту наказываются тем, что ребенку или подростку демонстрируется, что «он такой не нужен, мама такого не любит». При этом родители прямо не выражают недовольства ребенком, недопустимости подобного поведения, не демонстрируют ясно негативные чувства, которые они переживают в связи с плохим поведением ребенка. С ним не разговаривают, его подчеркнуто игнорируют, говоря о ребенке в третьем лице — как об отсутствующем. У гипертимных подростков подобное отношение порождает бессильное чувство ярости и гнева, вспышки разрушительной агрессии, за которыми стоит стремление доказать свое существование, внедриться в семейное «мы» напролом; родитель тогда идет им мировую из-за страха перед агрессией или путем ответной агрессии (оплеух, ударов) пытается преодолел, им же созданную стену отчуждения. Подобное поведение родителей у сензитивных детей порождает глубокое чувство собственной ненужности, одиночества. Стремясь вернуть родительскую любовь, подросток вынужден ограничивать собственную индивидуальность, поступаясь чувством собственного достоинства, лишаясь собственного «Я». Послушание достигается ценой обесценивания «Я», сохранения примитивной привязанности.
4. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родительскую любовь», «доставляющий своей мамочке столько огорчений», «доводящий до сердечных приступов» и т. д. Развитие самостоятельности сковывается постоянным страхом оказаться виноватым в неблагополучии родителей, отношениями зависимости.

В случаях, когда развитие ребенка сопряжено с отклонениями от нормы или грубой деформацией, и родителям и специалистам надо знать о закономерностях такого отклоняющегося развития.

Развитие личности аномальных детей и подростков

В результате первичного нарушения возникают вторичные отклонения в психическом развитии. Особенности аномального развития обусловлены и временем первичного повреждения. Общая закономерность состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется своеобразие развития. И, наоборот, при более позднем нарушении, проявляется другой характер развития. Например, дети, потерявшие слух в более позднем возрасте, могут сохранить оральную устную речь, а их умственное развитие не теряет опору на словесные обобщения. В ходе развития аномальных детей проявляется зависимость характера развития от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

С другой стороны аномальный характер развития не отменяет самых общих закономерностей нормального психического развития, хотя временные сроки в случае аномального развития м.б. сдвинуты, а темп развития и некоторые количественные характеристики м.б. изменены. Своеобразие аномального развития нельзя описать только как отрицательное. Они содержат и положительные моменты компенсации, обеспечивающие приспособление ребенка к разным видам деятельности.

Основным фактом, с которым можно столкнуться в развитии, осложненным дефектом, является двойная роль органического недостатка в процессе развития и формирования личности больного ребенка. С одной стороны дефект представляет собой минус, ограничение, слабость, умаление развития. Но, с другой стороны, именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Центральное положение современной дефектологии таково: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных (замещающих) процессов в развитии ребенка.

Как для современной медицины важна не болезнь, а больной, так для дефектологии объектом является не дефект сам по себе, а ребенок, отягощенный недостатком. Реакция личности на дефект есть центральный и основной факт, единственная реальность, с которой имеет дело дефектология. (Выготский).

И. Росоховатский в своем НФ – рассказе «Учитель» описывает эту проблему средствами художественного слова. Человечество создало сигомов (синтетический гомо) – андроидов или киборгов. Это существа, обладающие колоссальными возможностями по сравнению с человеком, являются его верными помощниками. Один из таких сигомов работает в интернате для особо трудных детей, в том числе с тяжелыми аномалиями рождения и развития. Рассказывает создатель сигомов. «Собственно, этот сигом создавался не так, как другие. Ведь он предназначался для необычной цели. Я начал с посещения разных школ для детей-калек. Долго выяснял, какое самое заветное желание у слепого ребенка, и узнал, что он хотел бы стать художником и рисовать говорящий лес. «Рассказывают, что он зеленый» – сказал мальчик, - а я знаю только, как он разговаривает. Я бы нарисовал его говорящим и зеленым. Хромой мечтал выступать в балете, глухой – писать музыку и услышать голос матери. Горбун хотел иметь фигуру гимнаста… Я спрашивал у паралитиков, у разных уродов… У каждого была своя мечта.

— Понимаю! – вырвалось у меня, - и вы создали его по детским мечтам!

Я смотрел на Штадена с восхищением, а он отвел глаза, отрицательно покачав головой:

— Это было бы слишком просто. Вы забыли о главном – сигом должен до конца понимать этих ребят… Я создал его хромым, слепым, горбатым. Я дал ему только мощный разум и детские желания как первую программу. И он сам создал себя».

***
Факт, что нарушенный анализатор является составной частью единой функциональной системы означает, что в него включается и деятельность остальных членов системы и устанавливаются определенные взаимоотношения как между отдельными частями, так и между частями и системой как единым целым.
Идеи Адлера перекликаются с идеями Выготского: «Он будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха, …желание летать будет выше всего выражено у тех детей, которые уже при прыгании испытывают большие затруднения. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психическое стремление к компенсации сверхкомпенсации.

Можно подразумевать, что нечто аналогичное происходит и без органического дефекта при наличии комплекса неполноценности психогенной природы.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Но и сам Выготский понимал, что «было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь 2 крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но, в основном, от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда».
Под компенсаторным фондом понимается совокупность внутренних и внешних причин, среди которых ведущими являются: воля, мотивация, сохранность основных структур личности, умение регулировать потребности, быть благодарным судьбе.

***
У аномальных детей часто проявляется тенденция к изоляции от общества. В прошлом этому содействовала сепарация аномальных, и их отдельное от нормальных воспитание и обучение. Отклонения в развитии личности аномальных детей вызывают прежде всего нарушения в области познания и коммуникации, но могут также приводить к нарушению их эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения патологических форм активности. У них можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей, т.е. неадекватно завышенный уровень притязаний. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление – недооценку своих возможностей. Человек с дефектом значительно больше зависит от эмоционального и воспитательного отношений среды при поступлении в школу и в процессе интеграции в обществе, чем нормальный здоровый человек. Именно поэтому роль социального окружения при формировании личности ребенка д.б. направлена на воспитание его самостоятельности и как можно меньшей зависимости от окружения, на предоставление возможностей для трудовой и социальной интеграции.

Ближайшим социальным окружением ребенка является его семья. Рождение аномального ребенка, несомненно, очень удручающе воздействует прежде всего на родителей. Они часто переживают этот факт, как жизненную катастрофу, причем, независимо от того, каков вид дефекта у ребенка. Аномальный ребенок м.б. для них горем, клеймом, а иногда – невыносимым позором.

Будущее такого ребенка переполняет его родителей сомнениями и чувством неуверенности. Братья и сестры сначала тоже не понимают, почему он отличается от других детей, и лишь постепенно справляются с этим состоянием.

В отношении родителей к своему аномальному ребенку можно выделить несколько схем поведения (Соммерс):

1. Принятие ребенка и его дефекта. Родитель адекватно оценивает ребенка и проявляет по отношению к нему настоящую преданность. Главный девиз – необходимо достигнуть как можно большего там, где это возможно. В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка придают родителю душевную силу и поддержку, избавляя от избыточного чувства вины или неприязни к ребенку.
2. Реакция отрицания. Отрицается, что ребенок имеет дефект. Ребенка воспитывают в духе чрезвычайного честолюбия, перфекционизма, родители настаивают на высоких достижениях.
3. Реакция чрезмерной защиты, гиперпротекция. Родители полны чувством безмерной жалости и сочувствия, что проявляется в чрезмерно заботливом и защищающем ребенка от всех опасностей типе воспитания. Примечание лектора: иногда только мать может почувствовать нужную меру и продолжительность заботы о ребенке. Это зависит от сочетания многих исходных условий. Однако детство аномального ребенка однозначно более затяжное, чем у нормального. Параллель с природными феноменами - детеныш гориллы, живущей на деревьях в условиях постоянного риска, цепляется за свою мать при передвижении по деревьям примерно до 5 лет. Только после этого он может стать вполне автономен в перемещениях. Пример из клиники: у Алеши с мамой до 10 лет можно было констатировать симбиотическую связь. В анамнезе – в ранний постнатальный период дважды клиническая смерть на фоне врожденного порока сердца. К 10 годам дефект межпредсердной перегородки закрылся. Полагаю, немалую роль в этом процессе сыграла тесная эмоциональная и биологическая связь ребенка и его матери.
4. Скрытое отвержение ребенка. Дефект считается позором. Отвращение к ребенку может скрываться за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители перегибают палку в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошими родителями из чувства долга.
5. Открытое отвержение ребенка. Родитель полностью осознает свои враждебные чувства. Однако для обоснования этих чувств и преодоления чувства вины родитель обращается к определенной форме защиты. Общество, врачи, учителя оказываются виноватыми в возникновении предрассудков в отношении к дефекту и ребенку. Родитель на основании проекции приобретает чувство обоснованной враждебности к своему ребенку, а, заодно, и ко всему миру, что облегчает его от огромного чувства вины.
Первые 2 типа реакций Соммерс считает положительными, т.к. они позволяют ребенку проявлять свою активность. Однако, реакция отрицания может вызвать негативные результаты, поскольку повышает нервное напряжение и ребенок живет, по существу, в состоянии полного стресса. Но если у ребенка сильный тип нервной системы, то при такой реакции родителей можно добиться прекрасных результатов. Все остальные типы реакций оказывают, по мнению Соммерса, негативное действие на ребенка, если задерживаются надолго.

Кратковременное их существование является необходимым моментом в процессе формирования адекватного подхода к ребенку. Так, если бы мать не проявляла полнейшей самоотверженности по отношению к своему новорожденному и грудному ребенку, он бы просто во многих случаях не выжил. Однако, у многих матерей этот тип сверхопекающего отношения сохраняется и тогда, когда ребенок в нем уже не нуждается, более того, тяготится им.

Особенности коммуникации аномальных детей

1. У аномальных детей больше формализованных контактов.
2. Характерны осторожность, и вместе с тем, стремление импонировать, заслужить уважение в процессе коммуникации с нормальными детьми, а иногда, наоборот, робость и стремление избежать контактов.
3. Для всех аномальных детей характерны особенности жестикуляции независимо от характера дефекта.

Возможности адаптации в зависимости от времени возникновения дефекта

Если дефект возникает в более позднем возрасте и личность ребенка до этого развивалась в нормальных условиях, то адаптация к обществу существенно не нарушается. Хотя травма и необходимость справиться с ней приводят к накоплению конфликтов и серьезному переживанию фрустрации, то позже, в измененной ситуации, легче формируется новый способ жизни в обществе, чем у человека, пострадавшего в раннем возрасте, хотя развитие последнего и процесс адаптации происходит более плавно.

Поговорки, пословицы и цитаты на тему:

***
Не было бы счастья, да несчастье помогло.
***
Нет худа без добра.
***
Болезнь – гениальный путь к познанию, человеку, любви (Томас Манн).
***
Если Бог закрывает дверь, то где-то оставляет форточку.
***
Тяжелая жизнь – это страшное преимущество. (Милтон Эриксон).

Отношения (аттитьюды) общества к аномальным людям

Отношение общества к аномальным индивидам играет очень важную роль в том, проявляется ли в развитии их личности какие-либо отклонения от нормы.

Характерно, что различия и исключительность общество склонно принимать как что-то тревожное, чуждое, угрожающее и даже опасное, и в значительной степени принимает различия как желаемые, которым следует соответствовать. В определенной степени об этом свидетельствуют некоторые исследования Л. Пожара, из которого следует, что 61% опрошенных учителей массовых школ считают, что аномальный ребенок, интегрированный в классе массовой школы вместе со здоровыми детьми, может поставить под угрозу здоровье остальных учеников и учителей. Поскольку это исследование проводилось с хорошо информированной выборкой, то можно предположить, что для более широкого общества были бы характерны не меньшие опасения.

Однако теперь в большинстве развитых стран мира начинает реализовываться интегрированная школьная подготовка, т.е. дети с различными дефектами начинают обучаться вместе со здоровыми детьми. Конечно, такой вариант подходит далеко не для всех аномальных детей, многие из которых и дальше будут нуждаться в обучении в специальных учебных заведениях, индивидуально дома.

Успешная школьная интеграция невозможна без решения ряда проблем, а именно, в социально-психологической, организационной, материально-технической, и правовой области. Интеграция ни в одной стране не была успешной до тех пор, пока не изменялось отношение общества к аномальным людям, пока это отношение не становилось доброжелательным.

Результаты исследования, проведенные Л. Пожаром, показали:

В исследовании принимали участие 194 человека в возрасте от 10 до 65 лет, в т.ч. учащиеся школ, гимназии, студенты университета, преподаватели университета и рабочие.

1. Реципиенты всех возрастных групп обнаружили достаточно хорошую осведомленность о нарушениях зрения.
2. Дети обнаружили высокую степень эмпатии и эмоционального сопереживания. Никто из детей не стал высмеивать сверстника с нарушениями зрения. Если дети и признавались в том, что делали это раньше, то причина заключалась не в плохом зрении, а в том, что он был маленький и смешной, злой, плохо себя вел.
3. Около 90% детей ответили, что не хотели бы иметь своим другом умственно отсталого (дети объясняли это трудностями взаимопонимания). В то же время никто не отказался от друга с нарушениями зрения.
4. С точки зрения пола и уровня образования не было обнаружено существенных различий в отношении к детям и подросткам с нарушениями зрения.
5. Склонность к сочувствию по отношению к аномальным детям обнаружилась у мужчин и женщин примерно одинаково (около 29% испытуемых).
6. В качестве самого приемлемого дефекта и мужчины и женщины сочли нарушения речи. Наименее приемлемым дефектом оказалась УО.
7. Общение с детьми с нарушенным зрением существенно не влияет на отношение к ним, причем, ни на положительное, ни на отрицательное отношение.
8. Положительная характеристика отношений к аномальным детям значительно преобладает над отрицательным во всех возрастных и профессиональных группах. Их общий положительный уровень увеличивается с возрастом до 18 лет, а у взрослых вновь начинает соответствовать уровню 10-летних детей.

Интересны некоторые результаты исследований, направленные на выявление отношений у учащихся 6-8 классов массовых школ к аномальным ученикам. На вопрос, остался ли бы он в классе при наличии в нем аномального одноклассника, ответы были различны в зависимости от характера дефекта. Были проанализированы 170 ответов. Если аномальный ученик УЩ, класс бы покинуло 52%, слепым – 42%, глухим – 34%, с нарушением опорно-двигательного аппарата – 19%, с нарушениями речи – 14%.
Другие данные исследования говорят о том, что жители городов значительно более негативно настроены по отношению к аномальным людям, чем в небольших деревнях. В целом УО считается наименее приемлемым недостатком, на 2-м месте – слепота, на 3-м – глухота, затем – нарушения опорно-двигательного аппарата.

Число людей, желающих чем-то реально помочь аномальным людям, оказалось весьма небольшим – 19% мужчин и 28% женщин. А на самом деле это является уделом очень небольшого круга людей, т.е. ситуацию в обществе никак нельзя признать удовлетворительной.

Школьная интеграция аномальных детей и подростков

Состояние интеграции можно достичь посредством оптимизации развития личности, социализации и аккультурации аномального ребенка. Для интеграции характерно следующее:

1. Интеграция не зависит от того, можно ли устранить дефект.
2. Интеграция отличается изменчивым характером, причем, преимущественным стремлением к регрессии и возврату к недостаточной интеграции.
3. Интеграции можно достичь только при соблюдении специальной реабилитационных, воспитательных и образовательных мер.
4. Интеграция предполагает высокую степень развития способностей к самореабилитации, самовоспитанию, самореализации.
5. Интеграция зависит от адаптированности материально-технических условий существования аномальных детей.

Синонимом интеграции является мейнстриминг.

В мире существуют различные типы интегративных школьных программ.

1. Специальный кабинет. Это специально-педагогический кабинет в массовой школе, в котором работает дефектолог на полной ставке. Кабинет снабжен всеми необходимыми специальными пособиями, необходимыми для обучения аномальных детей. Это тип программы м.б. реализован только тогда, когда в школе есть как минимум 4 аномальных ученика. Основную часть времени дети проводят в классе.
2. Программа «Путешествующий учитель». При реализации этой программы специальный педагог путешествует из одной школы в другую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.
3. «Учитель-консультант». Этот тип программы предназначен для тех детей, которые не нуждаются в значительной и постоянной помощи специального педагога. Специальный учитель – консультант работает одновременно в нескольких школах, где большую часть времени проводит в классах вместе с учителем, которого консультирует по необходимым вопросам.

Опыт, накопленный в Англии

Массовые школы в Англии отличаются от наших. Фронтальное обучение по существу не применяется. Ученики сидят не за партами, а за столами по 6 человек. В классе находится до 30 учащихся. Обучение строится как проблемное и индивидуализированное. Учитель готовит для каждого ученика свою задачу. Во время уроков учитель контролирует каждого ученика, в случае необходимости помогает ему. Кроме учителя в классе есть еще его ассистент, который работает с детьми тоже индивидуально.

Дети могут свободно перемещаться по классу, в любое время могут обратиться к учителю с вопросом, взять из шкафа какое-либо пособие. При такой организации аномальный ребенок легко включается в класс.
Согласно достоверным статистическим данным, в Англии примерно 18-20% детей из общей популяции нуждаются в специальной заботе. Часть этих детей, главным образом, с легким дефектом, посещают там массовые школы, причем, их специальные нужды удовлетворяют специальные педагоги, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномальных детей также посещают школу, но для них организована специально-педагогическая единица (группа). В этой группе находится 1 специальный педагог и 2 вспомогательных. Кроме того, в школу приходят специалисты – логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги, а также - психологи. В этой группе дети проводят меньшую часть времени, а большую – со сверстниками.
Третья часть аномальных детей учится в специальных школах. Это дети с более тяжелыми формами дефектов.

Во всех трех вариантах очень важное место занимает сотрудничество школы и родителей аномальных детей. Во всех случаях последовательно применяется индивидуальный подход к ребенку и разрабатывается индивидуальный план работы в зависимости от его возможностей, а также – возможностей данного учебного заведения. Здоровые дети в таких школах полностью принимают аномального учеников, помогают им и не избегают их. Родители здоровых детей приветствуют этот факт, как отличную возможность воспитать своих детей в духе гуманизма. Аномальные дети находят в таких школах хороших друзей.

В 1981 году был издан закон о воспитании и образовании, меняющий до сих пор существовавшую дефектологическую концепцию из преимущественно медицинской в чисто педагогическую.

Согласно профессору Миттлеру, интеграция аномальных детей в школы массового типа м.б. успешной лишь при соблюдении ряда условий:

1. Интегрированное обучение должно осуществляться только с согласия родителей.
2. Аномальному ребенку при обучению должна оказываться специальная педагогическая помощь.
3. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных детях.
4. Аномальный ребенок должен иметь возможность принимать участие в деятельности школы наравне с другими учениками.
5. Педагоги должны иметь специальную подготовку – дополнительный год обучения в университете.

При несоблюдении этих условий интеграция не будет успешной. Именно это было причиной того, что в Англии первые пять лет после принятия закона интеграция продвигалась очень медленно.

Использованная литература:
  1. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  2. Семья в психологической консультации (опыт и проблемы психолог. консультирования) – под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. Москва «Педагогика», 1989г.